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怎样上好语文课(Ⅱ)

怎样上好语文课(Ⅱ)

陈林森

 

(2015年8月4日在全市高中语文骨干教师培训班的讲课稿)

陈按:这是2015年8月4日上午应邀在九江电大给全市高中语文骨干教师培训班的讲课稿,是这次讲课的第一个专题。由于原文较长,为了阅读方便,分3次发表。(今天发表的是第二部分)

 

二,清楚。清楚不只是指口齿清楚,表述准确,语法完整,而是在正确的基础上,进一步做到讲课有条理,逻辑严密,有说服力。这里所说的清楚是广义的清楚,如果教学效果是一幅图片,那么清楚就好比最好的单反相机拍出来的高清图像,纤毫毕见。

如果说正确是一个知识性问题,而生动是一个艺术性的问题,那么,清楚就是一个技术性问题,或者说是操作性的问题。它要求我们,不仅要设计合理的教学步骤,而且对每一个环节的讲解,每一个知识点的阐述,学生每一个发言的点评,都应是有条理的,有清晰的思路和严密的逻辑性。

讲课有条理首先就是要对所讲的问题善于化整为零,分条陈述,有逻辑的层次性。简单到不能分解的知识总是极少的。比如《诗经》收录了多少首诗,当然也是知识,但这种知识对学生没有很大的意义。现在资讯发达,这些死记硬背的知识,今天百度一下就出来了。《小狗包弟》的体裁是叙事散文,也不一定需要论证。但有些复杂的知识就不能简单化,就不是孤立的资料性知识。比如《大堰河》一文,学生问:为什么说“紫色的灵魂”?这个在教本和教参上都没有解释。我让学生先试答。有两个学生发言。第一个说,因为大堰河生前总是挨打,所以她的灵魂带着紫色的伤痕。我说,伤痕不会都是紫色的吧?摔伤、碰伤可能是紫色的,其他的伤痕不一定是紫色的。古代有个美人上官婉儿受到黥面之刑,在额头留下了疤痕,为了掩饰,婉儿就在伤疤处刺了一朵红色的梅花。据说梅花妆就是这样来的。即便伤痕都是紫色的,用形容肉体伤痕的词语来形容灵魂,如果没有别的内涵,那也不好理解。第二个同学说,紫色是说大堰河的灵魂是圣洁的,高贵的,虽然大堰河在物质上是极其贫困的,但作者认为她的灵魂是高贵的。我加以肯定:很好,有道理。接着我简要地论述了这个问题。我说,不同颜色,在西方有不同的象征含义,例如绿色象征和平,白色象征纯洁,等等,而紫色的象征含义是高贵。艾青是学美术出身,他对颜色的象征含义不会不了解。我进一步说,在语言搭配上,“紫色的灵魂”与“黄土”也比较协调(原文是“呈给你黄土下紫色的灵魂”)。作者这样写表达了对大堰河的赞美,比直接说“高贵的灵魂”更含蓄、更形象、更有诗意。这就至少有了三个层次(美学原理,词语搭配,情感抒发)。“紫色象征高贵”是我的知识储备,但我不是简单地抛给学生,而是把道理说清楚,并联系作者的出身背景,务使学生信服,这样就不但有助于理解课文的思想内容,而且增加了有关文学语言和文化的知识。我们教给学生的不是简单的结论,在知识的背后有文化的内涵,有确凿的根据,有合理的思路。

缺乏经验的教师往往急于抛出标准答案,不注意教学过程,实际上是一种“注入式”。有一次听初中的课,上《散步》这一课,老师提问:“为什么我和妻子会有‘背起整个世界’的感觉?”这是一个比较难的问题,因为它需要一定的引申、抽象,要由具体的“背”引导到抽象的“责任”,没有恰当的启发,初中生很难说出正确的答案。一个学生的回答本来是错误的:“因为妈妈和孩子都很重,所以就像是背起了整个世界。”事实上,比起成年人来,年老体弱的妈妈和幼小的孩子都不算重,但是老师对这样的答案也一味赞扬:“说得很好,因为妈妈和孩子都很重,所以在‘我和妻子’身上有很重的责任,对不对呀?”老师就这样把学生错误的答案和教师事先准备的结论毫无逻辑地对接起来。这样,学生根本就不明白什么是对,什么是错,也不知道应该怎样才能有一个正确思路。讲课虽然不是写论文,需要特别严密的论证,但也需要基本的推理,需要恰当的思路。比如上面的问题,就需要一个分析过程。所谓“背起整个世界”,显然不是指妈妈和孩子拥有多么大的重量;所谓“背”,也不是简单的负重。作者是将妈妈和孩子代表上下两代人,中年人肩负着承前启后的责任,上有老,下有小,这就是一种使命和担当。老师虽然不应简单地否定学生的回答,打击学生的积极性,但也不能一味地“宠”学生,连学生答案中明显的错误也不敢指正。

讲课条理性欠缺,表现在提问上,就是我们不少老师提问,不是中性的提问,而是倾向性过于鲜明,学生不假思考就可以回答。有的老师喜欢在简单的提问之后,学生集体回答,貌似声音响亮,气氛热烈。不管这个答案对不对,都不能引导学生思考,而只是一种形式主义。有一次听课《囚绿记》,课文中有一句:“我渐渐为这病损的枝叶可怜,虽则我恼怒它的固执,无亲热,我仍旧不放走它。”教师抓住作者情感变化中的关键环节,即“囚绿”时的“恼怒”应当怎么看,老师问学生:这是不是真的恼怒呀?学生回答:不是。不是恼怒是什么呢?是喜欢。这样就把问题简单化了。其实老师不应该这样提问,不应该用这种暗示性很强的提问。显然,这里的“恼怒”并不是反语。这个恼怒就是恼怒,由原来的喜欢变成了恼怒,这不正是情感的变化吗?如果一直是喜欢,哪有变化可言呢?那么这个恼怒的原因是什么呢?就是“魔念”。“魔念”这个词,课本没有涉及,但教参提到了。就是作者的自私、偏执,他对常春藤实施的行为,其本质就是一种“暴力”,是一种畸形的“爱”。

我们不少老师对展开讨论有很多担心,怕学生说出错误的答案,怕耽误时间,怕完不成教学任务。其实学生说出错误的答案并不那么可怕,关键在于引导。正确与错误是辩证的关系。有的时候,正确的答案反而没有什么意义,错误的说法却能引起我们的思考,推动我们去探索事实的真相。比如“诸葛亮是一个人”,这当然是正确的,但是这句正确的话有什么意义呢?如果有人说“诸葛亮不是一个人”,是错误的,但这句话迫使我们思考一些问题。原来诸葛亮不是一般的人,他足智多谋,超乎常人,鲁迅在《中国小说史略》中评点《三国演义》说:“诸葛多智而近妖”。这个结论显然比“诸葛亮是一个人”的断语有意义得多。如果我们能从学生的错误答案中发现真理的成分,引导学生从错误的泥淖中爬起来,登上正确的彼岸,那就是化腐朽为神奇,那我们就是一个“良师”。

要善于引导学生,既要正确对待学生回答中的错误,更要重视学生发言中的合理因素,特别是包含创新思维的火花。例如2007年九江举行高中语文骨干教师赛课(地点九江一中)。一位教师讲《邹忌讽齐王纳谏》,要学生对课文发表看法。有一个学生发言谈了两点:一,邹忌是一个很幸运的人,因为在古代,贤臣遇明君,明君得贤臣,都是十分罕见的,而邹忌这位贤臣却遇到了齐威王这样的明君。二,中国古代的历史文化十分了不起,在两千年前的战国时代,一个国家要征服另一个国家,往往是通过战争手段打败敌国,但是这篇课文却提出可以“战胜于朝廷”,即可以不通过战争的手段来征服别国。这个答案具有强烈的创新精神,特别是第二个问题,学生的思维非常活跃。遗憾的是,教师虽然没有否定学生的回答,但作了非常浮浅的处理。对第一个问题,她举了诸葛亮的例子,你们看诸葛亮多么能干,刘备三顾茅庐,他遇上了刘备就幸运,后来遇上了阿斗就不能施展自己的才华。教师只能举例证明学生的论点,就是把自己置于学生的水平之下,做了学生的尾巴。对第二个问题的评析更不着边际:你们知道我们的领袖毛主席多么伟大?多有力量!(老师做了一个举拳头的手势)他领导中国人民打败了国民党!(然后讲了一大套中国革命的道理,比如说中国革命的胜利是老百姓用小车推出来的……)老师不但不能对学生的回答进行恰当的点评,而且显示比学生的思想境界差之远矣。学生的回答,虽然不能用精准的语言来概括,但闪耀着思想的火花,值得老师加以鼓励、点拨、加工、升华。关于邹忌的幸运,确如学生所言,中国古代封建社会中,明君极为罕见,这是什么原因呢?就是因为古代封建社会是一个专制的社会,皇权是不受监督的,是“无法无天”的,不是一个民主法治的社会。再看第二点。学生思想很深刻,抓住“战胜于朝廷”这句话,认识到不通过战争而征服别国不是古代社会的常例,高度评价《战国策》中的这一思想。学生的这个认识已经超出了教材的限制,非常符合今天我们党提出的建设和谐社会和以人为本的科学发展观,教师只要稍加点拨,就能使学生能站在今天的高度来认识问题,从而借鉴古人的智慧,为建设今天的社会而努力。在一些重点中学,有的学生有很高素质,他们思想发展的步伐超过了语言发展的速度,往往有一些敏锐的思想非常需要教师的点拨、提炼和引导,不但能加深对课文的认识和理解,又能恰到好处地提高学生的思想水平。

应当把引导能力作为课堂教学的重要的评价标准。山东特级教师程翔谈到语文课堂教学时说,在学校教学工作中,对语文教师课堂教学能力的评价存在一定的偏颇。有的人不是把教师的引导能力作为评价标准,而是把教师是否具有渊博学识、能否对课文做出深刻理解作为评价标准;用语文学科知识的密度来衡量教师,而不是用教育教学原理来衡量教师。我在这里说的清楚,就是程翔老师说的引导能力。一个好的老师,应当既是一个学识渊博、功底雄厚的学者型教师,又是一个善于组织课堂教学,善于引导学生,善于在实践中运用教育教学原理,提高课堂教学效率的优秀教师。

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